Формирование игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей четвертого года жизни

. Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребёнка дошкольного возраста.Сюжетно-ролевая игра появляется в жизни ребёнка постепенно. Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ею руководить.

Цель исследования. выявить пути формирования игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей 4-го года жизни.

Объект исследования: сюжетно-ролевая игра. Предмет исследования. формирование игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей четвертого года жизни.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу и выявить сущность сюжетно-ролевой игры как деятельности и особенности ее становления у детей 4 года жизни.

2. Рассмотреть различные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей, специфику игрового взаимодействия взрослых с детьми младшего дошкольного возраста. 3. Провести опытно-экспериментальную проверку и определить эффективность педагогических условий, необходимых для развития игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей младшего дошкольного возраста.

В основу исследования положена гипотеза. согласно которой развитие игровых умений в сюжетно-ролевой игре детей младшего дошкольного возраста может быть успешным, если воспитателем будет соблюдаться общая стратегия игрового взаимодействия с детьми в соответствие с их возрастными особенностями.

Изучив психолого-педагогическую литературу по теме исследования, мы увидели, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для развития личности ребенка, она является основной развивающей деятельностью дошкольников. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия о человеческих взаимоотношениях - формируются и развиваются все стороны личности ребенка.

Мы изучили особенности развития сюжетно-ролевой игры детей младшего дошкольного возраста и содержание программы «Детство» по соответствующему разделу.

В исследованиях многих ученых доказана важность своевременного формирования игровых умений детей таких как. распределение ролей, ролевое поведение, игровые действия ,использование атрибутики и предметов -заместителей, использование ролевой речи, выполнение правил.

Мы увидели, что существуют разные подходы к руководству сюжетно-ролевой игрой. Р.И.Жуковская и Д.В.Менджерицкая рекомендуют использовать в совокупности приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого руководства. Михайленко Н.Я. и Короткова Н.А. основной путь руководства играми детей видят во взаимодействии взрослого с ребёнком в игре. Они раскрывают общую стратегию поведения воспитателя при организации игры и конкретную тактику его взаимодействия с детьми на разных этапах дошкольного детства. Практически все авторы сходятся во мнении, что путь развития игры младшего дошкольника – это совместная игра воспитателя с детьми, создание обогащённой игровой среды, побуждающей к самостоятельному игровому творчеству в свободном взаимодействии малышей с игрушками, предметами, предметами-заместителями.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ № 34 Выборгского района с детьми 2 мл. гр. (дети в возрасте от 3-х до 4-х лет). По списку в группе 19 человек, из них 8 девочек, 11мальчиков. Стабильно посещают группу 12 человек, 6 девочек и 6 мальчиков, с которыми и проводилась опытно-экспериментальная работа. Все дети группы посещали группу раннего возраста, что предполагает, что с ними уже проводилась целенаправленная педагогическая работа по развитию игровой деятельности.

В дошкольном учреждении реализуется образовательная программа «Детство», в которой дана характеристика возможностей детей в освоении сюжетно-ролевой игры и представлено описание уровней освоения игровой деятельности. Опытно-экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

1. Характеристика сюжетно-ролевой игры дошкольников

2. Руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. Игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе.

Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д.

Основной линией развития ребенка является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному. Такой переход дается малышу непросто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естественно.

Игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.

Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно игра является основой творческого развития ребёнка.

Н.К. Крупская говорила о том, что есть игры, вырабатывающие жестокость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие, и есть игры, имеющие воспитательное значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде. См. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. М. 2005. С. 165. Исходя из этого положения, очень важно уделять внимание руководящей роли педагога в организации и развертывании творческих сюжетно-ролевых игр, совершенствовании методики воспитательного воздействия игровой деятельности на нравственное становление личности дошкольника.

Важную роль для правильной организации сюжетно-ролевых игр и руководства ими играет осознание воспитателями сущности детской творческой игры и ее педагогической ценности. Четкое определение позиций при рассмотрении данных вопросов дает нам возможность наметить наиболее оптимальные способы руководства сюжетно-ролевыми играми детей.

Цель работы - дать характеристику сюжетно - ролевой игры и показать особенности руководства ею со стороны взрослого.

1. Характеристика сюжетно - ролевой игры дошкольников

В современной педагогике сюжетно-ролевая игра рассматривается как специфический вид человеческой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности, в частности, трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений. Характер и содержание игры социальны по своей природе и детерминированы конкретными культурными и социально-экономическими условиями жизни ребенка.Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. М. 2005. С.168.

Интерес к творческим ролевым играм развивается у детей с трех-четырех лет. К этому времени у ребенка появляются новые потребности, новые мотивы деятельности, связанные с осознанием своих отношений со взрослыми. У ребенка появляется желание активно участвовать в общественной жизни. После трех лет, как отмечал Л.С. Выготский, в развитии ребенка наблюдаются «противоречивые тенденции: с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, невыполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти полностью тенденция к немедленной реализации желаний. Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста». Выготский Л.С. Детская психология. М. 2006. С. 118.

Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятия на себя определенной роли. Выполняя взятую на себя роль, ребенок стремится подражать тем взрослым, старшим или сверстникам, образы которых сохранились в его опыте. Однако ребенок подражает не полностью, так как он не располагает реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли. Связано это со сложностью современного общественного производства и общественных отношений, а также уровнем знаний и умений ребенка, его жизненным опытом, умением ориентироваться в знакомых и новых ситуациях. Поэтому в т сюжетно -ролевой игре он выполняет символические действия («как будто бы»), реальные предметы заменяет игрушками или условно теми предметами, которыми располагает, приписывая им необходимые функции (палка -- «лошадка», песочница -- «пароход», стул -- «ракета» и т. д.).

Выполняя взятую на себя роль, дошкольник многократно возвращается к тому первообразцу, каким является для него окружающий мир, осваивается в нем, познает его, «врастает» в него постепенно, без принуждений, добровольно. Произвольность действий детей является характерной особенностью сюжетно-ролевых творческих игр.

В процессе игры ребенок как бы выходит из подчинения взрослого и действует самостоятельно, свободно проявляя свои чувства, желания. Воображение, фантазия помогают ребенку восполнить пробелы в знаниях об окружающем и замещать необходимые для игры предметы. Творческая ролевая игра в данном случае -- своеобразный мостик, дающий возможность ребенку переходить от действительности в область фантазии и, наоборот, при этом каждый раз отталкиваясь от реальной жизни. Мотивом, побуждающим ребенка к игровой деятельности, является внутренняя потребность ребенка в активном участии в жизни взрослых.

На развитие сюжета игры решающее влияние оказывает расширение у ребенка представлений об окружающей действительности. Однако не всякое ознакомление с окружающим побуждает ребенка к игре. Например, наблюдения за растениями, явлениями природы, животными, транспортом, машинами развивают у детей представление об окружающем, но существенно не влияют на развитие игры. Ролевая игра возникает и развивается прежде всего в том случае, когда в центре ознакомления с окружающей действительностью стоит человек, его деятельность, поступки, отношения (выращивание человеком растений, забота о других людях, управление транспортом, использование машин и т. п.).

Структура ролевой игры, согласно Д.Б. Эльконину, включает следующие компоненты:

1) роли, которые берут на себя дети в процессе игры;

2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними;

3) игровое употребление предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребенка;

4) реальные отношения между играющимися детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. 1978. С. 85.

При этом центральным моментом является принятая ребенком роль. Именно принятые роли и побуждают ребенка выполнять определенные игровые действия и развивать игровые отношения, отражающие реальное поведение изображаемых взрослых, использовать предметы-заменители, устанавливать межличностные отношения, выходящие за пределы игры. Беря на себя роль, ребенок должен подчиниться определенным правилам поведения, вытекающим из принятой роли. Эти правила устанавливаются самим ребенком, что существенно отличает их от правил в подвижной и дидактической играх, которые определяются и диктуются взрослыми.

Правила, установленные самим ребенком, рассматриваются в психологии как правила внутреннего самоограничения, самоопределения.

Л.С. Выготский подчеркивал, что творческая ролевая игра -- преобладающая деятельность ребенка трех--шести лет, так как она создает зону ближайшего развития. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения, он как бы на голову выше самого себя. «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов -- все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста». Выготский Л.С. Детская психология. М. 2006. С. 143.

Таким образом, сюжетно - ролевая игра имеет чрезвычайно большое значение для умственного и нравственного развития ребенка, для формирования его способностей и становления личности в целом.

2. Руководство сюжетно-ролевой игрой

В условиях детского сада игра -- одна из форм организации жизни детей, важное средство осуществления комплексного подхода к воспитанию ребенка, так как в игре прослеживается взаимосвязь разных видов детской деятельности, взаимно обуславливающих одна другую, -- игра и труд, игра и занятие.

Результаты игры не продуктивны, они условны, так как в процессе игры ребёнок почти ничего не вносит в изменение окружающей действительности. Однако игровая деятельность значительно обогащает ребенка представлениями об окружающем: во-первых, действуя с игрушками или с предметами, их заменяющими, ребенок познает их физические свойства, конструкцию, возможные преобразования; во-вторых, знакомится с их общественно значимой функцией, в которой они употребляются взрослыми; в-третьих, в процессе игровой деятельности перед ребенком открывается мир человеческих отношений, происходит знакомство с общественной ролью и положением людей в обществе; в-четвертых, что особенно ценно, ребенок стремится в игре отражать эти отношения, постепенно формируя в себе необходимые качества личности.

Сюжетно-ролевая творческая игра -- первая проба социальных сил и первое их испытание. Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения -- уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. В игре выясняется: как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли и т. д.

Ролевые действия так увлекают детей, что подчас воспринимаются ими как реальные поступки. Игра помогает ребенку преодолевать свою слабость, управлять собой, создает условия для упражнения в трудовых навыках, в навыках нравственного поведения.

Статья по теме: Комплексное руководство сюжетно-ролевой игрой в детском саду

Статья «Комплексное руководство сюжетно-ролевой игрой в детском саду»

В дошкольном возрасте закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие возможности для их развития. но при условии, если она сама целенаправленно, поэтапно формируется.

Игра- это естественное проявление детской активности. В Концепции дошкольного воспитания подчеркивается ее огромное значение для развития ребенка. Из истории педагогики известно, что мастерство игры передавалось ребенку от уже умеющего играть старшего ребенка в семье, во дворе.

Малыши естественным образом втягивались в мир игры. В современных реалиях, особенно в условиях такого мегаполиса, как Санкт-Петербург дети лишены возможности (свободного межвозрастного общения).

Поэтому основная роль по формированию игрового опыта ребенка ложится на педагога ДОУ и родителей.

Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в настоящее время в дошкольной практике сложились разные теоретические подходы к руководству игрой. В связи с этим в практике нередко используются разрозненные методы: что-то берется из рекомендаций одного автора, что-то из рекомендаций другого, который, возможно, имеет диаметрально противоположную точку зрения по данному вопросу. Естественно, что при таком эклектичном подходе к руководству игрой успеха в работе достичь невозможно, поэтому у педагогов нередко наступает разочарование, а игра так и остается несформированной.

Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоящее время с появлением новых информационных технологий на дошкольника обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны это имеет огромное позитивное значение, так как использование новых источников информации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. С другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, творчески ее не перерабатывая.

В средствах массовой информации дети видят негативные стороны действительности (агрессию, асоциальное поведение людей и пр.)

В игре взрослый имеет возможность осуществлять коррекцию поведения дошкольников, доступно и понятно объяснять им, «что такое хорошо и что такое плохо».

Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития современного ребенка.

Практики часто испытывают затруднения в педагогическом руководстве и планировании сюжетно-отобразительных

( сюжетно-ролевых) игр. В планах воспитательно-образовательной работы педагогами нередко указывается только тема игры, например, «Магазин», «Поликлиника», а руководство сводится к подбору сюжетных игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства по тематике игр. В связи с этим развитие игры зачастую идет спонтанно, сюжеты не отличаются разнообразием ; нередко в подготовительной группе игра остается на уровне предметных игровых действий.

Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связанных общим содержанием компонента, которые одинаково важны в процессе формирования игры:

- ознакомление с окружающим миром;

- обогащение игрового уровня детей;

- организация предметно-игровой среды;

- активизирующее общение воспитателя с детьми.

Опыт показывает, что реализация этих составляющих обеспечивает системную, комплексную работу педагога по развитию сюжетной игры. В выборе тематики детских игр необходимо руководствоваться образовательной программой, реализуемой в дошкольном учреждении, учитывая игровые интересы группы.

Перспективный план формирования игрового опыта дошкольников рекомендуется разрабатывать на месяц. По ходу его реализации на практике, на основе изучения игровых умений. интересов детей и др. он может корректироваться и дополняться.

Большое значение для обогащения содержания игры имеет ознакомление с окружающим миром в активной деятельности. В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, тем самым они в увлекательной форме знакомятся с широким кругом явлений окружающей действительности. Через игру ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности людей. Но нет гарантии, что дети все полученные знания об окружающем мире будут отображать в играх. Поэтому необходимо позаботиться о такой организации работы по ознакомлению с окружающим миром, чтобы в дальнейшем полученные впечатления нашли воплощение в играх.

Прежде всего, следует определить, с какими событиями окружающей действительности нужно знакомить детей, чтобы происходило обогащение содержания детских игр.

Основополагающий документ в определении содержания знаний об окружающей действительности является программа, по которой работает дошкольное учреждение. Расширение кругозора детей мы планируем в соответствии с программными требованиями. В практике работа по ознакомлению с окружающим миром нередко проводится изолированно от игры. Часто знания, полученные на занятиях, почти не влияют на обогащение содержания игр.

Важно выяснить, на какие стороны окружающей действительности нужно обращать внимание детей в процессе ознакомления с окружающим миром, чтобы вызвать у них интерес и желание отображать полученные впечатления в игре.

В разном возрасте и на разных этапах развития игры в зависимости от мотива детей интересуют определенные стороны действительности. Поэтому при планировании работы по ознакомлению с окружающим миром необходимо учитывать, какие должны быть при этом сделаны акценты.

Примерно до трех лет детей интересуют предметы, которыми пользуются взрослые, их свойства и назначение

В среднем дошкольном возрасте при ознакомлении с окружающим миром надо показать действия, которые выполняют взрослые в процессе деятельности. А в старшем дошкольном возрасте - обратить внимание на взаимодействие и общение людей. В практике же часто вне зависимости от интересов детей педагоги акцентируют внимание только на действиях, выполняемых взрослыми. Это оказывает негативное влияние на обогащение игр новым, более сложным содержанием.

Следующий важный вопрос как организовать работу по ознакомлению с окружающим миром. чтобы дети без принуждения со стороны взрослого захотели отображать полученные впечатления в своих играх.

Игра возникает при условии, если у ребенка есть желание немедленно воспроизвести в своей деятельности то, о чем он узнал. Существенную помощь оказывает в этом использование эффективных форм ознакомления с окружающим миром.

1. Обогащение жизненного опыта детей ( или ознакомление с окружающим миром в активной деятельности)- первый компонент перспективного плана.

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры ( понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми ( в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

- наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение. рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

ОБОГАЩЕНИЕ ИГРОВОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ.

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Рекомендуем использовать следующие виды игр

-дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно - отобразительной - сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были –мы не скажем, а что видели покажем», игра-имитация «Угадай, кто я «, игра-инсценировка по сказке К .Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

- обучающие сюжетно - отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе -«совместная игра воспитателя с детьми. вы которой главную роль -«доктор»-выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли- пациенты, в средней- «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте- « создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку»+ «Больница»

( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры- это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Содержание второго компонента, а именно: «Обогащение игрового опыта детей» может быть реализовано педагогами при условии владения методикой развития сюжетно - отобразительной /сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.

Развитие игрового опыта детей:

- усложнение игровых действий

- самостоятельность и творчество

3.Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр - третий компонент перспективного плана.

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст-развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст- развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов)

-старший дошкольный возраст- развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Эффективность обучающих игр могут обеспечить продуманные приемы мотивации дошкольников в игре, активизации их по ходу игры, которые реализуются в педагогическом процессе через ролевое общение педагога с детьми. Они включатся в третий компонент перспективного плана.

Полезно разработать и прописать примерные сценарии обучающих игр, алгоритм которых не является неизменным и может меняться по ходу игры с детьми, опираясь уже на предложения и замысел играющих. В сценарии включаются проблемные игровые ситуации, направленные на самостоятельное решение игровой задачи ребенком, на нахождение нового способа отображения действительности. Формулировка игровой задачи может быть прямой («Покорми дочку») ,косвенной («Дочка хочет есть»), игровая задача может быть поставлена вне подсказывающей сюжетной ситуации («Чья дочка потеряла маму?»

Игровые задачи ( проблемные ситуации) могут быть направлены на развитие игровых действий с педагогом, сверстниками, игрушками. Например, во 2 младшей группе может быть следующее развитие сюжетно-ролевой игры «Повар»:

1.Развитие сюжета, в котором игровые действия воспитателя направлены на детей- педагог предлагает испечь и угостить детей пирожками, показывая и комментируя при этом условные игровые действия.

2.Развитие сюжета. в котором игровые действия детей направлены на воспитателя. В этом случае педагог создает проблемную ситуацию, объясняя детям, почему он голоден и просит его покормить, активизируя их прежний опыт и знания наводящими вопросами, советами ,стараясь вызвать эмоциональную заинтересованность игровой задачей.

3.Развитие сюжета. в котором игровые действия направлены на игрушки-теперь уже в группу приходят проголодавшиеся животные, которых дети кормят самостоятельно.

Таким образом, игровая деятельность дошкольников протекает в усложняющихся проблемных ситуациях, опирающихся на их практический и игровой опыт, а у педагога есть возможность наблюдать и анализировать игровые умения детей, на основе чего намечать новые развивающие задачи и включать новое содержание работы в перспективный план.

СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО- ИГРОВОЙ СРЕДЫ.

-четвертый компонент перспективного плана руководства игрой.

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с ним.)

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, поэтому игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала года и до конца.

Образные игрушки нужно постепенно вносить в соответствии с углублением знаний, какие-то можно убирать, а затем опять возвращать.

Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности.

-Нужно обратить внимание не только на тематическое разнообразие игрового материала, а позаботиться о разной степени его обобщенности.

Например, детям 3 года жизни в начале учебного года для игр предлагаются только игрушки.

По мере освоения игровых действий с предметами-заместителями, в игровые уголки вносятся предметы-заместители.

-Далее усложнение игры связано с формированием игровых действий с воображаемыми предметами.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки - предметы-заместители- воображаемые предметы;

-подсказывающие развернутые сюжетные ситуации - измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст)

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить); на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д.

-обыгрывание игрового материала педагогом

-презентации игрового материала взрослым(детьми старшего дошкольного возраста)

Практика показывает, что комплексный подход к планированию формирования игрового опыта детей обеспечивает системную, пошаговую работу педагогов в развитии сюжетно-отобразительных\ сюжетно-ролевых игр дошкольников и способствует нарастанию игровой самостоятельности и творчества детей.

Игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения жизненного и игрового опыта воспитанников. Если игровая среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него внимания, такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.

В оформлении игровых уголков должны участвовать сами дети, тем самым у них развивается инициативность, творчество.

В практике встречается ошибка: игровой материал располагается по так называемым зонам: в определенном месте сконцентрировано все необходимое для игры на определенную тему (в больницу, в магазин)

Это сковывает инициативу ребенка как в определении замысла, так и в выборе способов его реализации. Все готово для игры и не надо ни о чем думать.

Вот одна из причин бедности игровых сюжетов, однообразия протекания игр, а в результате- совершенно неестественного для дошкольников отсутствия интереса к игре.

Детей надо привлекать к посильному участию в оснащении игровой среды. Например, принести из дома предметы, которые можно использовать в качестве предметов-заместителей. Простые игрушки-самоделки дети могут изготовить непосредственно во время игры. Важно, чтобы дети ощущали себя полноправными хозяевами в своем игровом уголке.

Руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников

1. Характеристика сюжетно-ролевой игры дошкольников

2. Руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. Игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе.

Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д.

Основной линией развития ребенка является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному. Такой переход дается малышу непросто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естественно.

Игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.

Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно игра является основой творческого развития ребёнка.

Н.К. Крупская говорила о том, что есть игры, вырабатывающие жестокость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие, и есть игры, имеющие воспитательное значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде. См. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. М. 2005. С. 165. Исходя из этого положения, очень важно уделять внимание руководящей роли педагога в организации и развертывании творческих сюжетно-ролевых игр, совершенствовании методики воспитательного воздействия игровой деятельности на нравственное становление личности дошкольника.

Важную роль для правильной организации сюжетно-ролевых игр и руководства ими играет осознание воспитателями сущности детской творческой игры и ее педагогической ценности. Четкое определение позиций при рассмотрении данных вопросов дает нам возможность наметить наиболее оптимальные способы руководства сюжетно-ролевыми играми детей.

Цель работы - дать характеристику сюжетно - ролевой игры и показать особенности руководства ею со стороны взрослого.

1. Характеристика сюжетно - ролевой игры дошкольников

В современной педагогике сюжетно-ролевая игра рассматривается как специфический вид человеческой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности, в частности, трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений. Характер и содержание игры социальны по своей природе и детерминированы конкретными культурными и социально-экономическими условиями жизни ребенка.Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. М. 2005. С.168.

Интерес к творческим ролевым играм развивается у детей с трех-четырех лет. К этому времени у ребенка появляются новые потребности, новые мотивы деятельности, связанные с осознанием своих отношений со взрослыми. У ребенка появляется желание активно участвовать в общественной жизни. После трех лет, как отмечал Л.С. Выготский, в развитии ребенка наблюдаются «противоречивые тенденции: с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, невыполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти полностью тенденция к немедленной реализации желаний. Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста». Выготский Л.С. Детская психология. М. 2006. С. 118.

Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятия на себя определенной роли. Выполняя взятую на себя роль, ребенок стремится подражать тем взрослым, старшим или сверстникам, образы которых сохранились в его опыте. Однако ребенок подражает не полностью, так как он не располагает реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли. Связано это со сложностью современного общественного производства и общественных отношений, а также уровнем знаний и умений ребенка, его жизненным опытом, умением ориентироваться в знакомых и новых ситуациях. Поэтому в т сюжетно -ролевой игре он выполняет символические действия («как будто бы»), реальные предметы заменяет игрушками или условно теми предметами, которыми располагает, приписывая им необходимые функции (палка -- «лошадка», песочница -- «пароход», стул -- «ракета» и т. д.).

Выполняя взятую на себя роль, дошкольник многократно возвращается к тому первообразцу, каким является для него окружающий мир, осваивается в нем, познает его, «врастает» в него постепенно, без принуждений, добровольно. Произвольность действий детей является характерной особенностью сюжетно-ролевых творческих игр.

В процессе игры ребенок как бы выходит из подчинения взрослого и действует самостоятельно, свободно проявляя свои чувства, желания. Воображение, фантазия помогают ребенку восполнить пробелы в знаниях об окружающем и замещать необходимые для игры предметы. Творческая ролевая игра в данном случае -- своеобразный мостик, дающий возможность ребенку переходить от действительности в область фантазии и, наоборот, при этом каждый раз отталкиваясь от реальной жизни. Мотивом, побуждающим ребенка к игровой деятельности, является внутренняя потребность ребенка в активном участии в жизни взрослых.

На развитие сюжета игры решающее влияние оказывает расширение у ребенка представлений об окружающей действительности. Однако не всякое ознакомление с окружающим побуждает ребенка к игре. Например, наблюдения за растениями, явлениями природы, животными, транспортом, машинами развивают у детей представление об окружающем, но существенно не влияют на развитие игры. Ролевая игра возникает и развивается прежде всего в том случае, когда в центре ознакомления с окружающей действительностью стоит человек, его деятельность, поступки, отношения (выращивание человеком растений, забота о других людях, управление транспортом, использование машин и т. п.).

Структура ролевой игры, согласно Д.Б. Эльконину, включает следующие компоненты:

1) роли, которые берут на себя дети в процессе игры;

2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними;

3) игровое употребление предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребенка;

4) реальные отношения между играющимися детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. 1978. С. 85.

При этом центральным моментом является принятая ребенком роль. Именно принятые роли и побуждают ребенка выполнять определенные игровые действия и развивать игровые отношения, отражающие реальное поведение изображаемых взрослых, использовать предметы-заменители, устанавливать межличностные отношения, выходящие за пределы игры. Беря на себя роль, ребенок должен подчиниться определенным правилам поведения, вытекающим из принятой роли. Эти правила устанавливаются самим ребенком, что существенно отличает их от правил в подвижной и дидактической играх, которые определяются и диктуются взрослыми.

Правила, установленные самим ребенком, рассматриваются в психологии как правила внутреннего самоограничения, самоопределения.

Л.С. Выготский подчеркивал, что творческая ролевая игра -- преобладающая деятельность ребенка трех--шести лет, так как она создает зону ближайшего развития. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения, он как бы на голову выше самого себя. «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов -- все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста». Выготский Л.С. Детская психология. М. 2006. С. 143.

Таким образом, сюжетно - ролевая игра имеет чрезвычайно большое значение для умственного и нравственного развития ребенка, для формирования его способностей и становления личности в целом.

2. Руководство сюжетно-ролевой игрой

В условиях детского сада игра -- одна из форм организации жизни детей, важное средство осуществления комплексного подхода к воспитанию ребенка, так как в игре прослеживается взаимосвязь разных видов детской деятельности, взаимно обуславливающих одна другую, -- игра и труд, игра и занятие.

Результаты игры не продуктивны, они условны, так как в процессе игры ребёнок почти ничего не вносит в изменение окружающей действительности. Однако игровая деятельность значительно обогащает ребенка представлениями об окружающем: во-первых, действуя с игрушками или с предметами, их заменяющими, ребенок познает их физические свойства, конструкцию, возможные преобразования; во-вторых, знакомится с их общественно значимой функцией, в которой они употребляются взрослыми; в-третьих, в процессе игровой деятельности перед ребенком открывается мир человеческих отношений, происходит знакомство с общественной ролью и положением людей в обществе; в-четвертых, что особенно ценно, ребенок стремится в игре отражать эти отношения, постепенно формируя в себе необходимые качества личности.

Сюжетно-ролевая творческая игра -- первая проба социальных сил и первое их испытание. Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения -- уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. В игре выясняется: как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли и т. д.

Ролевые действия так увлекают детей, что подчас воспринимаются ими как реальные поступки. Игра помогает ребенку преодолевать свою слабость, управлять собой, создает условия для упражнения в трудовых навыках, в навыках нравственного поведения.

В процессе игры ребенок самостоятельно налаживает взаимоотношения с коллективом, у него формируются коллективистские черты характера. При условии разумной организации игра -- это школа жизни, школа труда и общения с людьми. Ребенок не пассивно ожидает далекое, но интересное и увлекательное будущее, а приближается к нему деятельно, хотя этого и не осознает. Он живет полнокровной сегодняшней жизнью.

Основатель НИИ дошкольного воспитания АПН СССР А.В. Запорожец в связи с этим писал, что детская игра -- «это подлинная социальная практика ребенка, это его реальная жизнь в коллективе, в котором формируются общественные качества и моральное сознание детской личности». Запорожец А. В.Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М. 1986. С. 139. Тем самым игра сближается с задачами самовоспитания и помогает ребенку в овладении своим поведением. В игре формируются и проявляются такие волевые качества, как целенаправленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей, умение подавлять свои эгоистические желания. Ребенок учится в игре управлять своими чувствами, что в итоге способствует формированию произвольного поведения.

Детская игра отражает тот уровень взаимоотношений детей, который сложился в данном коллективе: это обмен игрушками, радость и сопереживание одного ребенка или группы детей за успехи других, готовность подчиниться товарищу. Воспитатель должен помнить о том, что в игре могут закладываться и отрицательные свойства характера, такие, как агрессивность, соперничество, ревность, недоброжелательность, грубость.

Игра дошкольника -- это не бесцельная забава, а особая форма детского труда. Она должна быть максимально приближена к труду, наполнена трудовыми заданиями. В этом плане желательно сочетать творческую игру с изобразительной, конструктивной и другой деятельностью. Это не только обогащает игру, но и способствует воспитанию трудолюбия, умения позаботиться о товарищах (подготовить материал для игры из пластилина, глины, сделать зарисовки и т. д.).

Игра -- одно из незаменимых средств сплочения детского коллектива. Она помогает педагогу всесторонне изучить ребят, проникнуть в их духовный мир.

Осуществляя индивидуальный подход к каждому ребенку в процессе игровой деятельности, педагог постоянно должен создавать и опираться на общественное мнение группы детей. В творческой игре каждая роль раскрывает определенные правила общественного поведения. Игровые цели достигаются только в совместной коллективной деятельности. Выполняемая каждым роль имеет смысл при условии, если соответственно выполняют свою роль все участники игры. Эта роль вынуждает ребенка проявлять дисциплинированность и верность долгу, выдержку и терпение, мужество и великодушие. Обсуждение с детьми положительных и отрицательных поступков, отношений в процессе игры помогает формированию общих оценочных мнений и суждений о нравственных поступках и нравственных нормах. Выражение общественного мнения группой детей, влекущее за собой иногда и исключение из игры, заставляет ребенка переосмысливать и изменять свое отношение к коллективу, создает у детей опыт ответственности за общее дело, сплачивает детский коллектив.

Игровое общение воспитателя с детьми позволяет ему направлять ход игры, руководить отношениями между ними. Совместная игровая деятельность способствует формированию у детей организованности и ответственности, умения контролировать свои действия и согласовывать их с другими детьми. Жуковская Р. И. Воспитание детей в игре. М. 1963. С. 68.

В процессе развития сюжета игры ребенок приобретает навыки планирования деятельности, развивает творческое воображение, необходимое в других видах деятельности. Широкое использование в игре предметов-заменителей в дальнейшем позволяет ребенку овладеть другими типами замещения, в частности, подготовиться к пониманию смысла моделей, схем, символов и знаков в процессе школьного обучения.

Умение играть имеет решающее значение для формирования активности, инициативы, сосредоточенности, целеустремленности и других качеств, необходимых затем для успешного обучения в школе и будущей трудовой деятельности.

Расцвет ролевой игры начинается с четырехлетнего возраста, своего наивысшего развития она достигает в средине дошкольного возраста (5--6 лет), а затем постепенно заменяется играми с правилами, возникающими после 7 лет.

Творческая сюжетно-ролевая игра дошкольника претерпевает существенные изменения как по тематике, характеру игровых действий, длительности, так и по силе воспитательного воздействия. Сюжет игры развивается постепенно. В самом начале игра представляет собой элементарное действие с одним предметом. Это действие повторяется много раз. Следующую ступень в развитии сюжета представляют игры, состоящие из ряда элементарных действий, еще не связанных между собой. Дальнейшее развитие сюжета заключается в том, что дети переходят к игре, состоящей из двух-трех связанных между собой действий. Этот переход от предметных действий к игровым происходит в конце третьего -- начале четвертого года жизни. Для этого периода игровой деятельности характерны значительные качественные изменения: начинают развиваться ролевые игры. Развитие сюжетно-ролевой игры происходит в тесной зависимости с процессом освоения ребенком предметных действий и овладения речью.

Задача педагога состоит в том, чтобы так организовать жизнь детей, применять такие воспитательные приемы, которые будут способствовать усложнению и обогащению «отобразительных» игр детей и своевременному формированию положительных качеств личности. В младшей группе проводятся бытовые игры («семья», «детский сад»), в средней появляются игры, отражающие профессиональный труд взрослых (шофера, машиниста, продавца, доктора, воспитателя, милиционера, музыкального воспитателя), а в старшей и подготовительной к школе группах преобладают игры, связанные с общественной тематикой («завод», «поездка в колхоз», «полет в космос», «школа», «библиотека», «путешествие» и т. д.).

Появление новой тематики не снижает интереса к старым, развиваемым раньше бытовым играм, но с каждым годом содержание их становится разнообразнее, полнее.

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, -- это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. Просвещение 1989. С. 184. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности -- только то, с чем действует человек, или отношение человека к своей деятельности и другим людям или, наконец, общественный смысл человеческой деятельности.

Таким образом, смысл игры детей разных групп меняется: для младших он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок, для среднего -- в отношениях этого лица к другим людям, для старших -- в отражении типичных отношений взрослых. Так, если в младшей группе в бытовых играх жизнь семьи или детского сада отражается эпизодично, действия непоследовательны, однообразны, то в средней группе уже отмечается цельность сюжета, взаимосвязанность, длительность игры увеличивается.

Малыши приступают к игре ситуативно, без какого-то предварительного плана, хотя некоторые исследователи отмечают наличие «сговора» уже у детей четвертого года жизни. Старшие дети обсуждают замысел игры, подбирают, а иногда готовят самостоятельно материал к играм. Игры становятся длительными, иногда дети играют неделю, две, месяц в одну игру, постоянно усложняя и дополняя сюжет игры новыми эпизодами, фрагментами, ролями. Наблюдается заблаговременное коллективное планирование игры: выбор темы, респределение ролей, выработка и обсуждение правил игры, изготовление атрибутов. Эта особенность дает возможность воспитателю направлять ход игры, развивать ее, подчиняя игровую деятельность целенаправленному формированию нужных качеств коллектива в целом или отдельно взятого ребенка. В творческой сюжетно-ролевой игре старших дошкольников, правила которой составлены самими детьми, вырабатывается самоконтроль и самооценка.

Дошкольный возраст -- один из важнейших этапов в формировании и развитии индивидуальных и коллективных игровых интересов детей. Под игровым интересом мы понимаем сложное психическое образование, которое воспринимаем одновременно и как особое непосредственное эмоционально-познавательное отношение к игре или игрушке; и как стремление выразить познанное в деятельности; как потребность ребенка заниматься именно данной деятельностью, которая обеспечивает соучастие в жизни взрослого, удовлетворяет потребность в общении, приносит радость созидания, творчества. Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989.- №5. - С.- 39.

Уже у детей младшего дошкольного возраста интенсивно развиваются познавательные интересы к явлениям окружающей жизни, а также интерес к личности сверстника и совместной деятельности с ним. Уровень развития игровых интересов детей до некоторой степени определяется уровнем развития межличностных взаимоотношений и, наоборот, развитие игровых интересов зависит от характера и уровня общения детей группы. Именно дети с более развитыми интересами являются постоянными организаторами совместных игр. Взаимодействия между детьми характеризуются прежде всего тем, на какой основе происходит объединение между ними: будет ли оно механическим, будут ли дети играть, объединяясь уже содержанием игры, или это будет происходить еще на более высоком уровне -- на уровне интереса друг к другу. Игровые группы, возникающие на основе интереса к содержанию игры и на основе личного интереса, представляют собой самые устойчивые объединения по составу играющих. Именно на их основе создаются «играющие коллективы».

Игровые интересы имеют особо важное значение в развитии детей дошкольного возраста, поскольку для этого периода детства игра является главным содержанием их жизни и все психические процессы и качества личности эффективнее всего развиваются в игре.

Интерес к играм содействует расширению кругозора, опыта ребенка, способствует его умственному развитию, обогащению и углублению знаний, формированию общественных представлений. Игровой интерес активизирует не только восприятие, память, но и мысль, речь ребенка, побуждает его применять приобретенные знания в практической деятельности. О наличии развитого игрового интереса можно говорить в том случае, если ребенок более или менее длительное время не отвлекается от игры, его внимание сосредоточено на развитии сюжета и выполнении роли, если он выражает желание брать определенную роль и у него есть любимые роли, если ребенок не желает прекращать игру и выражает сожаление по поводу ее окончания, если он охотно и активно выполняет все виды работ (лепит, рисует, строит, мастерит) по изготовлению игрушек и атрибутов, связанных с темой игры, ведет оживленные разговоры с воспитателем, родителями и детьми об игре после ее окончания. Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989.- №5. - С.- 37.

Изучая игровые интересы, воспитателю необходимо обратить внимание на их глубину, широту и устойчивость. Так, по глубине игровой интерес может быть поверхностным, если он направлен на внешнюю сторону (яркость; новизна игрушки), и более глубоким, который характеризуется стремлением проникнуть в суть явления (например, преобладает интерес к содержанию игры, к ролевым взаимоотношениям играющих).

Под широтой интереса принято понимать количество объектов, на которые направлен интерес. Так, например, если ребенок пятого года жизни интересуется только одной-двумя темами игры или постройки, то его интерес квалифицируется как узкий.

Если же его интересует шесть-семь тем, то для данного возраста интерес считается довольно широким.

В качестве объективного показателя устойчивости игрового интереса можно рассматривать продолжительность одной игры, а также длительное развитие сюжета игры в течение нескольких дней или недель.

Развитие игры и игровых интересов зависит от реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в группе. При целенаправленном педагогическом воздействии у ребенка могут быть рано воспитаны способность к сопереживанию, умение прийти на помощь. Дети младшего дошкольного возраста могут ради достижения более важного результата отказаться от приятного удовольствия. Мотивом такого поведения в данном случае являются моральные чувства: жалость, сострадание, стыд, зачатки ответственности, которые проявляются раньше, чем убеждения, привычки, знания и нормы поведения. Однако сами эти чувства не могут возникнуть «путем естественного вызревания», их нужно воспитывать. Короткова Н.А. Сюжетно - ролевая игра старшего дошкольника // Ребёнок в детском саду.2006. - №4. - С. 43.

Характерная особенность развития творческой игры дошкольников -- постепенный переход мотива из процесса игры на ее результат. Это отчетливо прослеживается на характере игровых действий: если у ребенка младшей группы они развернуты и фиксируются все основные операции действия (при кормлении -- зачерпывание, строго горизонтальное положение ложки, бережное и медленное движение переноса ложки от тарелки ко рту куклы, опрокидывание в рот кукле и т.д.), то постепенно движения детей значительно видоизменяются, теряют свою предметную отнесенность, наблюдается выпадение ряда операций, а сохраняется только внешнее сходство с предметным действием. У старших дошкольников игровые действия часто носят символический, обобщенный, иногда проговоренный характер, сохраняя только общее очертание действия, что дает ребенку возможность в короткое время проигрывать большие временные отрезки. Старших ребят больше интересует результат игровой деятельности. Иллюстрацией сказанному может быть пример, взятый из исследования Л.И. Божович, о развертывании игры в школу Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М, 1998. С. 74. В группе детей четвертого-пятого года жизни эту игру было трудно организовать, а если и удавалось привлечь внимание к этой теме, то детей интересовали внешние признаки: приход и уход в школу, звонок, перемена, которая многократно повторялась, а сама учебная деятельность отсутствовала. В то же время у детей шестого-седьмого года жизни наблюдалось глубокое увлечение непосредственно учебной деятельностью.

В развитии сюжетно-ролевой игры отмечается и постепенный переход от игры рядом в младшей группе к групповым играм в средней и коллективным в старшей и подготовительной группах. Трехлетние дети выполняют отдельные игровые ролевые действия в одиночку или по 2--3 человека, но даже объединенные общей темой они действуют вначале разрозненно и лишь благодаря активному руководству со стороны воспитателя постепенно включаются в игровое общение. Становление и развитие игровой деятельности во многом зависит от обучения ребенка трех-четырех лет игре, от расширения у него представлений об окружающей действительности.

Подавляющее большинство игр старших дошкольников носит коллективный или групповой характер. В таких играх всегда есть межличностные зависимости, которые в игре проявляются ярче, чем вне игры. Дети горячо реагируют на удачное выполнение роли, на неудачи, отступления от правил кем-либо из сверстников. При распределении ролей учитываются и реальные возможности каждого (капитан, командир -- самый авторитетный в группе ребенок и т. д.). Назначение на роль обсуждается. Кроме игровых взаимоотношений, учитываются и общее оценочное мнение и ребячье понимание человеческого достоинства. Например, при распределении ролей в игре «Путешествие на теплоходе» дети назначают капитаном Петю, заявляя при этом: «Мы его первым ставим на эту роль потому, что он самый хороший и справедливый». Петя с большой ответственностью выполняет взятую роль не только потому, что увлечен игрой, но и потому, что дорожит доверием коллектива, хочет сохранить и упрочить о себе хорошее мнение товарищей.

Таким образом, мы видим, что в основу игровых взаимоотношений у старших дошкольников принимаются реальные ценности и, несмотря на игровое основание, речь идет о серьезных образованиях нравственного порядка у детей.

Однако воспитатель всегда должен помнить, что «игра не изначально является средством воспитания, а становится им под влиянием целенаправленного руководства игрой воспитателем». Воспитатель обязан проникнуться сознанием глубокой ценности игровой деятельности и как средства воспитания и самовоспитания ребенка, и как средства его всестороннего изучения. При этом важно, чтобы педагогическая позиция взрослого оставалась незаметной, возможно более скрытой от воспитанника, чтобы, по образному высказыванию А.С. Макаренко, «инструмент прикосновения к личности» Цит. по: Жуковская Р. И. Воспитание детей в игре. М. 1963. С. 72. был настолько тонким, чтобы его воспитанник даже не ощущал, процесс воспитательного воздействия протекал непринужденно и свободно.

Педагогическое руководство играми детей требует глубокого знания основных возрастных и индивидуальных особенностей формирования личности ребенка. Моральные понятия и суждения в течение всего дошкольного детства отличаются аморфностью признаков, носят ситуативный характер. Положительный опыт нравственного поведения накапливается как опыт пережитых нравственных чувств: ответственности перед коллективом, удовлетворения, радости, если хорошо справился с ролью, отметили воспитатель, товарищи; острого недовольства собой, если оказался хуже других, и т. д.

Воспитатель должен стремиться к созданию в процессе игровой деятельности активной самостоятельной личностной позиции каждого ребенка, предупреждать пассивность, добиваться того, чтобы в процессе игры ребенок не пребывал в роли наблюдателя чужих действий и поступков или безучастного исполнителя распоряжений и поручений других детей. В играх, как ни в какой другой деятельности, с наибольшей полнотой раскрываются те черты личности ребенка, которые представляют для нас наибольшую ценность: степень инициативности или стереотипности, общительности или замкнутости, способности к координированию своих действий с действиями коллектива, сила индивидуалистических и коллективистских проявлений.

Руководство игровой деятельностью детей предполагает использование в педагогическом процессе ряда конкретных методов и приемов, с помощью которых воспитатель осуществляет руководящую роль в воспитании и развитии дошкольника в процессе игры. Развитие игровых интересов требует от педагога внимательного, чуткого отношения к играм детей, личной заинтересованности в них. Отдельные воспитатели детских садов руководят играми детей формально, не вникая в суть игрового замысла, удовлетворяясь тем, что все дети чем-то заняты, в группе спокойно, нет конфликтов; используют однообразные методы руководства играми, не стремятся выявить игровые интересы, учесть их в работе, поддерживать и развивать их у каждого ребенка.

Одной из причин недостаточного развития игры и игровых интересов являются также недостатки планирования учебно-воспитательной работы, в частности по руководству творческими играми. В связи с этим возникают опасения, что планирование фактически убивает творчество, так как игровая деятельность детей по плану сковывает их инициативу, творчество. Однако опыт работы передовых воспитателей убеждает, что для успешного развития игровой деятельности детей немаловажное значение имеет умение воспитателя планировать свое руководство творческими играми. Естественно, учитывая природу игры, ее активный, творческий характер, планированию подлежит деятельность педагога по развитию и руководству игрой, а не игровая деятельность детей.

Анализ планов учебно-воспитательной работы показывает, что очень часто между содержанием занятий но ознакомлению с окружающей действительностью и наблюдениями вне занятий (утром, на прогулках) и игровой деятельностью детей нет никакой связи. Зачастую эти наблюдения случайны, не продуманы и мало дают для общего развития ребенка, расширения его кругозора, развития познавательных и игровых интересов. Недостаточно устанавливается связь между обучением на занятиях, творческими играми и трудом детей, направленным на удовлетворение нужд игры. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. М. 2005. С. 198.

Чтобы организовать деятельность воспитателя по руководству играми, целесообразно после изучения игровых интересов и уровня развития творческих игр в своей группе составить перспективный план развития игр в течение года, в котором наметить темы характерных игр, в каком объеме и как их развивать.

Кроме того, воспитатель, конкретизируя перспективный план, составляет тематические планы учебно-воспитательной работы, обуславливающей развитие характерных игр в определенной возрастной группе. В настоящем пособии приводятся примеры только тематических планов.

Тематическое планирование используется наравне с традиционным. Оно может охватывать несколько занятий из одного раздела или смежных разделов программы в течение одной -- четырех недель. Строго зафиксированного времени для определенной игровой темы не может быть. Если у детей по их инициативе возникла интересная и полезная в воспитательном отношении игра, то воспитатель может и подождать с предложением намеченной игровой темы.

Тематическим планом охватываются только те разделы программы, которые способствуют обогащению содержания сюжетно-ролевых и строительных игр (ознакомление с окружающим, детская литература, некоторые занятия по конструированию, отдельные музыкальные и подвижные игры). Работа по остальным разделам ведется традиционно. Такое планирование обеспечивает концентрированную подачу материала в течение небольшого отрезка времени с целью поддержания и развития интереса к той или иной игре, бытующей в группе.

В соответствии с ведущим игровым интересом тематическое планирование должно включать конкретные наблюдения за предметами и явлениями окружающей жизни, экскурсии в природу, подбор соответствующей художественной литературы, рассматривание картин, иллюстраций; тематику конструирования, лепки, аппликации и рисования; игрушки и атрибуты для развития игры (отметить, какие из них необходимо приобрести в магазине, какие изготовить заранее с помощью родителей, какие -- совместно с детьми в процессе игры). Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. М. 2005. С. 199.

Естественно, что в ходе игры у детей может возникнуть потребность в таких атрибутах, которые нельзя предвидеть заранее. В таких случаях воспитатель должен поддержать инициативу детей, помочь в изготовлении или замене другими предметами и этим самым поддержать интерес к игре, не дать ей угаснуть.

Руководство же игровыми действиями производится непосредственно воспитателем в период игры в определенной мере интуитивно. Воспитатель опирается на знание индивидуальных и возрастных особенностей детей, конкретную ситуацию, опыт, такт и педагогическое мастерство.

Прежде всего, руководство играми состоит в целенаправленном воздействии на решающие моменты в развитии игр: выбор темы игры, развитие замысла, обогащение содержания. Короткова Н. А. Сюжетно - ролевая игра старшего дошкольника // Ребёнок в детском саду.2006. - №4. - С. 44.

Педагог может предложить тему игры, но нельзя ее навязывать. Игрой следует увлечь, вызвать у ребенка положительное отношение к игровой деятельности. Воспитатель должен отвлечь детей от нежелательных игр, убедив детей в их отрицательном значении.

Руководство развитием игры требует, чтобы воспитатель помог детям обогатить игру высоконравственным содержанием, максимально насытить ее соответствующими действиями, при распределении ролей по возможности всех удовлетворить и вместе с тем поставить каждого ребенка в позицию, наиболее благоприятную для формирования его личности.

Чтобы закрепить воспитательное воздействие игры, необходимо во время игры привлекать внимание детей не только к воображаемому смыслу игровых ролевых действий, но и к реальным усилиям, проявленным в игре Благодаря этому дети уже в ходе игры почувствуют радость победы и удовлетворение от реальной ценности свершенных в игре действий. Повторение привычной игровой формы поведения в других видах деятельности постепенно способствует формированию нравственной стороны личности, так как, побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек -- привычных способов нравственного поведения, превращаясь в привычку, они становятся «второй натурой» человека.

Оказание разносторонней помощи в процессе развития игры предполагает, что воспитатель не только держит в поле зрения всех участников игры и как бы дирижирует ими, но и лично участвует в игре. А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что воспитатель -- это организатор жизни детей. Анализируя опыт воспитания детей, он писал: «И я, как педагог, должен с ними немножко играть. Если я буду только поучать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой. Я должен обязательно немножко играть, и всегда это требовал от своих коллег». Цит. по: Короткова Н.А. Сюжетно - ролевая игра старшего дошкольника // Ребёнок в детском саду.2006. - №4. - С. 45.

Мера игры взрослого, ее формы, отношения воспитателя с играющими зависят от уровня самоорганизации детей. Дети очень ценят участие в игре своих наставников. С младшими детьми воспитатель чаще всего играет вместе, постепенно к старшему дошкольному возрасту развивает самостоятельность, использует другие формы влияния на ход игры детей.

Воспитатель может использовать различные приемы, способствующие развитию игрового творчества детей: совет, реплика, направленная на развитие детской фантазии, указания, вопрос, оценка отдельных персонажей и исполнителей.

Участвуя в игре, педагог разрешает различные конфликтные ситуации, а также разбирает различные случаи, возникшие в процессе игры и требующие внимания.

Ряд исследователей проблем детской игры придерживаются мнения, что педагогическая ценность игры в значительной мере зависит от обеспечения возможности «доиграть», то есть не прерывать игру до тех пор, пока задача не будет разрешена (корабль «приплыл» в порт, космонавты «приземлились» и т. д.). В противном случае у детей остается чувство неудовлетворенности, неразрешимого напряжения, которое может препятствовать формированию ценных нравственных мотивов и свести на нет все положительные воздействия игры на личность. Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989.- №5. - С.- 39.

Иногда использование воспитателем дополнительных элементов игры -- введение значков, условного пароля, символических названий -- вводит детей в воображаемую ситуацию, поддерживает у них стремление соответственно действовать, вносит радостный, эмоциональный тон и способствует развитию сюжета игры.

Одним из примеров использования игры как средства нравственного воспитания личности следует рассматривать и разговор, беседу воспитателя с детьми об играх. Темы бесед чрезвычайно разнообразны. Формы проведения бесед могут быть коллективными, групповыми и сугубо индивидуальными. В беседе об игре можно затронуть и вопросы нравственности (понятия честности, справедливости, долга и т. д.).

Таким образом, возникновение и развитие содержания творческих игр находится в прямой зависимости от усвоения детьми конкретных знаний о явлениях окружающей общественной жизни и труде взрослых, формирования у них положительного эмоционального отношения к созидательной деятельности советских людей и от уровня сформированности отношений между детьми.

Уровень развития игровой деятельности детей дошкольного возраста определяется структурой педагогического процесса в детском саду в целом, наличием взаимосвязей между отдельными видами деятельности: обучением, игрой и трудом. Такой комплексный подход к организации учебно-воспитательной работы в детском саду создает условия для широкого использования творческой сюжетно-ролевой игры как важнейшего средства воспитания дошкольников.

Игра - основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игра постоянно привлекательна для ребенка, позволяет ему осуществить свои стремления. Зачастую в игре ребенок открывает в себе те качества, которые не были раньше заметны ни ему, ни окружающим, открывает в себе новые возможности. Игра лучший способ тренировки тех или иных навыков.

Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности.

Развитие игровой деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно ни осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, способов действия с предметами, полученное на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей.

Планирование системы педагогических мероприятий, с одной стороны, должно направлять детей на отображение в игре разнообразных, новых для них явлений окружающей действительности, с другой стороны, усложняет способы и средства воспроизведения этой действительности. Знания детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, определяют содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложнения способов и средств решения игровых задач зависит формирование самой игры.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М, 1998.

2. Выготский Л.С. Детская психология. М. 2006.

3. Жуковская Р.И. Воспитание детей в игре. М. 1963.

4.Запорожец А. В.Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М. 1986. 5. Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989.- №5. - С.- 31-40.

6.Короткова Н. А. Сюжетно - ролевая игра старшего дошкольника // Ребёнок в детском саду.2006. - №4. - С. 43 - 45.

7. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. М. 2005.

8. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. 1978.

9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. Просвещение 1989.