Марцинковская Т

Методика «Выбор по образцу» (парные картинки)

Стимульный материал: шесть пар одинаковых предметных картинок.

выбор из двухкартинок — в 2 года;

выбор из четырех картинок — в 3 года.

Детям старше 4 лет методика предъявляется в случае, если они не справляются с классификацией.

Конструктивныйпраксис (методика «Разрезные картинки»)

Стимульный материал: картинки, разрезанные на две и три части с разной конфигурацией разреза.

разрезная картинка из двух фрагментов — в 2,5—3 года;

разрезная картинкаиз трех фрагментов — в 3 ^— 3,5 года.

1) совершает целенаправленные действия;

2) соединяет части без анализа полученного целого;

3) прикладывание с разворотами;

4) зрительное соотношение частейбез прикладывания.

Конструирование по подражанию (методика предлагаетсядетям 2,5— З лет) Стимульный материал: кубики, прямоугольные бруски (кирпичики), треугольные призмы (крыша), полусферы разных цветов.

1) подражание внешним манипуляциям взрослого без учета формы, величины и пространственных отношений (что для детей 3 лет является неадекватным);

2) подражание манипуляциям с учетом формы, величины и пространственного расположения;

3) сопоставление и исправление ошибок;

4) точное воспроизведение расстановки фигур без ошибок и исправлений;

5) самостоятельный анализобразца и воспроизведение.

Стимульный материал: мелкие игрушки и картинки, уложенные в коробку.

«Посади мишку около коробки», «Положи в коробку», «Посади на коробку», «Спрячь картинку под коробку», «Достань из-под коробки», «Покажи, где верх (низ)», «Иди вперед (назад)».

2,5—3 года — дети понимают предложно-падежные конструкции; ошибаются в 1—2 заданиях, легко корректируются;

Методическая разработка (младшая группа) по теме: Диагностические методики, используемые при обследовании детей 3-4 лет

Оценка восприятия формы и пространственных отношений

Перед ребёнком раскладывают фигуры-вкладыши и ставят ящик с прорезями. «У нас есть необычный почтовый ящик и необычные письма. Для каждого письма – своё окошечко. Постарайся опустить письма в этот почтовый ящик».Ребёнок должен поместить фигуры-вкладыши в ящик через соответствующие им прорези.

Высокий уровень 3 балла-решение задачи на основе зрительного соотнесения основания фигуры с прорезью в ящике.

Средний уровень 2 балла-простые фигуры (круг, квадрат) зрительно соотносятся с прорезями, а сложные примериваются к разным, в том числе не соответствующим нужным прорезям.

Низкий уровень 1 балл-выполнение задания путём проб и ошибок.

Ящик с прорезями и объёмные вкладыши. Основания этих вкладышей соответствуют по форме прорезям ящика и представляют собой геометрические фигуры: круг, треугольник, прямоугольник, квадрат и многогранник.

Определение особенностей зрительного восприятия, знание основных цветов.

Ребёнку предлагают поочерёдно выбрать карточки-коврики называемых цветов (основных). Затем взрослый поочерёдно показывает карточки и предлагает назвать их цвет.

Для детей 3-х лет достаточно правильного выбора 3-4 цветов и названия 2-3 х. карточек. Для детей 4 –х. лет удовлетворительным считается, если ребёнок правильно выбирает все основные цвета и называет 4-6 цветов

6 цветных карточек: красная, синяя, жёлтая, зелёная, оранжевая, голубая.

Выявление особенностей восприятия предметов по величине

Ребёнку предлагают 3 кружка одного цвета, но разной величины, просят выбрать «Самый большой» или «Самый маленький» кружок и назвать его («большой» или «маленький»)

Самостоятельное выполнение задания будет удовлетворительным для ребёнка 3-х лет.

Выявление особенностей восприятия формы предмета

Перед ребёнком выкладывают 2 любые из 5 фигур. Затем предлагают ещё одну из своего набора и просят выбрать из своей пары ту, которая такая же, как образец. Например: перед ребёнком выкладывают круг и квадрат из первого набора, а затем квадрат из второго набора ит.д.

Для ребёнка 3-х лет допустимо путать овал и круг, квадрат и прямоугольник.

Два набора картонных геометрических фигур одинакового цвета –круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник.

Выявление уровня восприятия отношений предметов по величине и овладения предметными действиями

Экспериментатор показывает ребёнку мисочки, вложенные одна в другую, затем раскладывает их в беспорядке перед ребёнком и предлагает:»Собери мисочки, как было». В случае необходимости показывает как надо выполнять задание на первых двух элементах

Высокий уровень-3 балла-решение задачи на основе зрительного соотнесения.

Средний уровень-2 балла достигается не с первой попытки.

Низкий уровень – 1 балла-отсутствие самостоятельного решения данной задачи

5-7 мисочек одинаковой формы, но разных по величине, которые могут быть упорядочены как элементы сериационного ряда.

Выявление уровня восприятия отношений предметов по величине и овладение предметными действиями.

Взрослый показывает образец пирамидки, фиксируя внимание ребёнка на том, что пирамидка ровная:»Посмотри, какая ровная пирамидка».Затем образец разбирают и элементы выкладывают перед ребёнком и элементы выкладывают перед ребёнком в беспорядке. Экспериментатор просит: «Собери пирамидку как было» Если ребёнок затрудняется, то взрослый показывает ему на первых двух элементах, как надо выполнять задание.

Высокий уровень – 3 балла-выполнение задания на основе зрительного соотнесения.

Средний уровень-2 балла-примеривание, сопоставление элементов пирамидки до надевания на стержень.

Низкий уровень – 1 балл-отсутствие самостоятельного решения.

Детская пирамидка из 5-7 элементов.

Выявление степени овладения зрительным синтезом-объединение элементов в целостный образ

Части картинки, раскладываются перед ребёнком так, чтобы ему нужно было не просто сдвинуть их вместе, а придать им нужное пространственное положение. Экпериментатор спрашивает: «Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке? Что получится, когда ты сложишь части вместе?» Ребёнок должен назвать, что изображено на разрезной картинке. Если ребёнок не называет, взрослый предлагает: «Сложи части и посмотрим, что нарисовано на картинке».

Высокий уровень-3 балла-на основе зрительного соотнесения.

Средний уровень-2 балла-правильное сложение картинок, достигнутое путём проб, прикладываний (3-х, 4-х, 5-ти и 6-ти составных)

Низкий уровень-1 балл-картинки составляются с многочисленными неадекватными пробами или вовсе не складываются.

Картинки из нескольких частей (от двух до шести)

Конструирование по образцу (автор Лаврентьева Т.В.)

Определение уровня развития пространственного восприятия на основе анализа взаимного расположения объектов в пространстве

Экспериментатор за ширмой ли листом бумаги создаёт конструкцию из строительных деталей. Затем открывает конструкцию и просит ребёнка: « Построй из своих кубиков точно также»

Высокий уровень-3 балла-построение конструкции на основе зрительного соотнесения с образцом.

Средний уровень – 2 балла-экспериментатор строит конструкцию на глазах у ребёнка.

Низкий уровень-1 балл- отсутствие самостоятельного решения.

3 детали строительного материала разной формы (фигуры с основанием-полукруг, треугольник, прямоугольник)

Эти методики используются мной при обсдеовании познавательных процессов детей.

Психолого-педагогическое обследование детей 3-4 лет.

В раннем возрасте ведущей деятельностью является предметная. Именно в процессе становления предметных действий и предметной деятельности происходит развитие моторики, мышления и ре.

"Возрастные особенности психического развития детей 3-4-х лет"

В возрасте 3 – 4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый начинает выступать для ребенка не только как член семьи, но и как носитель о.

Картинный материал для проведения обследования детей 3-4 лет ( к речевой карте, разработанной учителями-логопедами МБДОУ № 23 "Золотой петушок").

Картинный материал к речевой карте для проведения обследования детей 3-4 лет к разделам "Состояние звукопроизношения", "Импресивная речь", ""Грамматический строй речи". Создан с помощью.

Тесты для детей 3,4,5 лет

Необходимый материал для родителей, интересные задания для малышей. С помощью данного материала можно увидеть разностороннего ребёнка, его понимание семьи и т.д.

Дети вырастают из книг так же, как из старых одежек. Прошли те старые, добрые времена, когда вашей настольной книгой была «Курочка Ряба». Конечно, читать Аристотеля и Байрона на сон грядущий еще ранов.

Развитие эмоций у детей 3-4-х лет

Возросло число детей имеющих проблемы в развитии эмоциональной сферы. Появилась необходимость создания Цикла занятий для решения этой проблемы.

Методика конструирование по образцу

Большой вклад в развитие личности ребенка посредством конструктивной деятельности внесли такие ученые как Куцакува Л.В. Парамонова Л.А. Комарова Т.С. и др.

Младший дошкольный возраст. В раннем возрасте создаются только предпосылки конструирования, накапливается самый первый опыт этой деятельности.

У детей воспитывается устойчивый интерес к строительным играм и занятиям. Они конструируют постройки из деталей строительного набора и учатся называть их, учатся различать их по форме и величине, узнавать эти формы независимо от положения на плоскости стола.

Формы организации обучения конструированию: конструирование по образцу.

В обучении детей младшей группы конструированию воспитатель использует разнообразные методы. Но основное место занимают информационно-

рецептивныйирепродуктивный. Детей знакомят с тем, что и как надо построить, т. е. демонстрируютобразец, выполненный воспитателем, показываютиподробнообъясняют процесс возведения постройки.

В конце специально организованной деятельности воспитатель показывает детям, как играют с данной постройкой, и предоставляет эту возможность (2 —3 мин). Тем самым формируется интерес к игровой деятельности.

Чтобы дети усвоили названия деталей строительного материала, воспитатель использует не только специально организованную деятельность. но и процесс уборки материала после занятий и игр, а также дидактические игры: «Чего не стало», «Чудесный мешочек» и др.

Анализируя детскую деятельность . воспитатель отмечает, не только ее результаты (правильность и аккуратность построек), но и сам процесс: как дети рассматривали образец, подбирали материалы, выполняли отдельные действия и т. д.

Средний дошкольный возраст. Постепенно конструирование начинает отделятьсяот игры, выделяться как самостоятельная деятельность.

Конструирование из бумаги относится к художественной деятельности:оригами,киригами. (снежинки, цветы и т.п.).

Конструирование из полос бумаги: мебель для кукольного домика, поделки из полосок и мятой бумаги

Конструирование из природного материала. Объемное конструирование из природного материала, доступные способы флористики, способ соединение при помощи пластилина, оформление при помощи цветной бумаги.

Методы и приемы: В средней группе при конструировании из строительного материала, прежде всего используют информационно-рецептивный метод. Обучая детей сооружать какую-то новую конструкцию (мост, машина, трамвай и т. д.), воспитатель посредством рассматривания окружающих объектов, иллюстраций знакомит ребят с самим объектом или его изображением, помогает выделять основные части и определять их практическое назначение. При этом к анализу привлекает самих детей. На занятии при обследовании образца постройки, используется опора на прошлыйопыт детей.

Формы организации обучения конструированию: конструирование по образцу, конструирование по замыслу, конструирование по условиям.

Старший дошкольный возраст.

В данной группе при конструировании из строительного материала воспитатели продолжают знакомить детей с новыми деталями и их свойствами.

Детей учат конструировать по более сложным условиям . начинают учить строить по рисункам, фотографиям.

Совершенствуются умения работать с бумагой, картоном. Начинается целенаправленное обучение работе с природным материалом, по изготовлению поделок из различных использованных материалов.

Основные методы обучения — информационно-рецептивный,репродуктивный,исследовательскийиэвристический, т. е. детей знакомят с объектами изображения по образцу, объясняют, показывают, проводят предварительные целенаправленные наблюдения на прогулках (по рисункам, фотографиям).

Беседы в начале занятия — один из методов активизации знаний детей, словесные приемы обучения способствуют формированию активности, самостоятельности. У них появляются элементы самоконтроля.

В момент затруднения педагог должен вовремя оказать индивидуальную помощь- совет, указания, напоминание, поощрение.

Игра занимает большое место в жизни ребенка. В старшей группе все чаще используется дидактическая игра._t

Любые изделия, которые выполняют дети, должны находить применение в их играх.

Конструирование по объемному образцу

В старших группах в обучении используются разнообразные виды конструирования. Рассмотрим основные.

Конструирование по объемному образцу. Этот вид конструирования продолжает занимать существенное место в детской деятельности. Вместе с тем повышаются требования к самому образцу: он усложняется, имеет большее, чем раньше, количество деталей, расчленений. Увеличивается число вариантов построек на одну тему. Вводится зарисовка (создание графических моделей) готовых конструкций. Главное внимание педагога направляется на обучение детей самостоятельному анализу образца. К концу IV года обучения дети должны в основном овладеть последовательностью рассматривания, уметь вычленить главные части, детали, определить их форму, правильно подобрать строительные детали. На этом этапе обычно используется выполнение сразу двух образцов, которые предварительно рассматриваются, сравниваются под руководством взрослого, а затем самостоятельно.

Конструирование по графическому образцу. В старших группах наряду с образцами для фронтальной работы используются индивидуальные образцы. Это позволяет ребенку сосредоточиться только на своем задании, а после выполнения — объяснить педагогу и другим детям, как в какой последовательности он создавал конструкцию, сравнить собственную постройку с образцом, оценить результаты. Применение индивидуальных образцов позволяет на одном занятии создавать сразу от 3 до 6 вариантов конструкций на одну тему (например, мостов, ворот, зданий, машин). Рассматривая готовые постройки, дети учатся сравнивать их, находя общие, одинаковые черты и устанавливая различия, индивидуальные особенности каждой из них. В ходе рассматривания конструкций педагог имеет возможность организовать общение воспитанников, упражнять их в употреблении коммуникативных высказываний.

Конструирование по графическим моделям проводится без последующей зарисовки. Но если дефектолог считает необходимым ввести в качестве этапа занятия создание графической модели, то выполнение изображения должно осуществляться только по готовой объемной конструкции, но ни в коем случае не по образцу (все образцы убирают либо переворачивают изображением вниз). Иначе создание графической модели будет подменено копированием графического образца и педагог не будет иметь адекватного представления о том, справился бы ребенок с заданием по графическому моделированию, если бы не было буквальной подсказки.

Конструирование по условиям. Этот вид работы по конструированию в старшей и подготовительной группах вводится впервые. К этому времени дети должны иметь достаточный конструктивный опыт, а также опыт, полученный в строительных играх. При реше­нии конструктивных задач, включающих определенные условия, требуется видоизменение готовых конструкций или создание новых с соблюдением заданного условия. Элементы условий можно вводить в разные занятия, в том числе и в работу по образцу. В качестве условий могут выступать цвет и различные пространственные признаки объектов (чаще всего величина), функциональные особенности предметов и пр. Так, например, перед ребенком может стоять задача создания заданной конструкции по графической модели с соблюдением условия выполнить ее (конструкцию) определенной величины. Скажем, по одной графической модели детям предлагают построить два разных по размеру дома (для разных по величине кукол, животных), два моста (для крупных и мелких машин, для машин и пешеходов). Для реализации этого задания каждому ребенку дают по два комплекта строительных деталей, одинаковых по форме, но разных по размеру (число деталей может точно соответствовать их числу в образце, но могут быть и лишние элементы).

Перед выполнением ребенок должен сначала провести группировку деталей по величине (разделить их на две группы, ориентируясь на различия по величине), а потом уже строить. Однако вовсе не обязательно требовать этого от всех воспитанников. Некото-

Рис. 3. Примеры объемных и графических образцов для воспроизведения в старших группах.

рые из них оказываются способны постепенно, в ходе конструирования, выбирать из имеющихся элементов те, которые необходимы для создания одной, а затем другой постройки.

В качестве условия можно использовать и передачу пространственного расположения элементов, которое диктуется функциональными особенностями конструкций. Так, из одинаковых строительных деталей можно соорудить домики для зверей (к примеру, для жирафа и для крокодила). В одном случае будет вертикальное расположение элементов, в другом — горизонтальное.

Конструирование по условиям можно давать и как конструи­рование по словесному заданию. Например, дети будут строить два дома, в одном из которых живут три куколки, а в другом — две. Соответственно в первой постройке следует сделать три окна, а в другой — два. Материал, предложенный детям для выполнения задания, может быть очень разнообразным. Это во многом зависит от имеющегося в распоряжении учителя-дефектолога строительного материала, а также от уровня подготовленности детей. При этом возможно предоставлять разным детям разные наборы настольного строителя, так как главной задачей в данном случае является соблюдение заданного условия.

Обучая детей конструированию по условиям, педагог все время направляет внимание своих воспитанников на точное следование заданному условию, вырабатывает умение объяснять, обосновывать тот или иной способ выполнения, выбранную последовательность деятельности. В процессе проведения подобных занятий педагог обращает внимание на формирование у ребенка умения рассказывать о том, в какой последовательности он действовал, а также с помощью взрослого намечать этапы предстоящей работы.

Введение моментов, усложняющих деятельность, какими являют­ся условия, требует от ребенка значительного умственного напря­жения, поисков средств деятельности с точки зрения сформулирован­ного условия, доведения задания до конца. Это чрезвычайно важно в плане коррекции как отдельных психических качеств умственно отсталого ребенка, так и всей его личности.

Конструирование по представлению. Этот вид конструирования используется как в целях обучения, так и в целях контроля за усвоением программного материала. В целях обучения детям предлагают обычно знакомые по их собственному конструктивному опыту темы, но для их реализации дают новые строительные материалы. Вводятся также элементы условий. Конструирование по представлению проводится без образцов, показа, объяснения и прочих видов помощи со стороны взрослого. Основные усилия педагога направ­ляются на анализ готовой продукции (руководство детьми), что представляет собой своеобразную работу над ошибками, совместный поиск адекватных способов деятельности. В процессе конструирования по представлению создаются условия для формирования у детей предварительного планирования этапов выполнения, а также умения объяснять содержание и последовательность осуществлен­ных операций.

Конструирование сборно-разборных игрушек. Этот уже знакомый детям вид работы занимает существенное место в обучении. В старших группах работа с разборными игрушками сочетается с выполнением различных изображений, чаще всего рисунков. Так, после складывания, моделирования целого, т. е. «ремонта» конкретной игрушки (а в этом возрасте каждому ребенку можно дать свою), детям предлагают изобразить ее на листе бумаги, как можно точнее передав ее индивидуальные особенности. Далее следует словесный отчет о проделанной работе, сравнение рисунка с игрушкой. После конструирования разборных игрушек используется складывание разрезных картинок. Количество и конфигурацию разрезов при подготовке наглядного материала учитель-дефектолог должен соотносить с состоянием психического развития своих воспитанников. Однако если неживые объекты могут иметь произвольные расчленения, то разрезы в изображениях куклы, животных целесообразно делать в Соответствии со своеобразием построения фигуры человека и тела животных. Увеличение количества частей также основано на этом. Например, если в самом начале изображение куклы делится на' 6 частей (голова, туловище, руки и ноги), то постепенно возникает деление руки, ноги (выделяется кисть, стопа) и т. д.

Можно сказать, что в старших группах различные виды работы, способствующие решению отдельных задач, формированию отдельных психических функций, становятся очень взаимосвязанными. Так, например, уделяя специальное внимание формированию целостного предварительного образа предмета, в работе применяются и конструирование игрушек, и складывание разрезной картинки, и рисование, то есть различные виды моделирования целостного образа.

Для того чтобы усилить работу по формированию предварительного конструктивного образа предмета, в обучение полезно вводить специальные развивающие упражнения, например узнавание целого по фрагментам и выполнение рисунка (изображение целостного предмета) еще до складывания разрезной картинки. Такие задания лучше всего предлагать детям для индивидуального выполнения. Проводят это следующим образом: перед каждым ребенком учитель-дефектолог раскладывает в беспорядке части картинки, не составляя из них целое. Фрагменты предъявляются в перевернутом виде, под различными углами зрения и пр. то есть нецелесообразно аккуратно выкладывать их в удобном для зрительного восприятия положении. Задачу опознавания частей следует усложнять.

Взрослый преднамеренно не называет предметы, а дает возможность сделать это каждому ребенку. В данном случае возможны варианты: можно выполнять целостное изображение предмета с предварительным его называнием ребенком и без называния. Учитель-дефектолог может убедиться, что словесное определение предмета перед конструированием его целостного образа положительно влияет на качество деятельности, а также на ее результат.

После завершения изображения (далеко не у всех детей попытки будут успешными) рекомендуется складывание соответствующей разрезной картинки, ее называние. После этого детям предоставляется возможность повторной попытки изображения целого. Вторая попытка бывает значительно лучше по всем показателям.

Складывание разрезной картинки, выполнение изображений по фрагментам можно не выносить на специально посвященные этому занятия. Такие упражнения могут быть введены в качестве началь­ного этапа в любое занятие по конструированию. В этом случае не следует проводить подготовительные игры и упражнения.

Новый вид работы, предлагаемый в старших группах заключается в моделировании кукольной комнаты. Это направлено на формирование у детей умения перемещать предметы в замкнутом пространстве (комнате), определять местонахождение и направление перемещения каждого. из_ них. В доступной игровой форме дети расставляют мебель в кукольной комнате, переставляют ее отдельные предметы, следуя действиям взрослого, его словесному указанию, а также по собственному желанию, каждый раз фиксируя в речи расположение предметов.

Эффективность этого вида конструирования чрезвычайно велика, так как сам материал, ситуация игры, введение элементов собственного творчества в процесс создания удобного жилища для любимой куклы побуждают ребенка к активным действиям, которые совершенствуют ориентировку в пространстве, и закреплению соответствующего речевого материала.

Ввиду того что этот вид работы впервые предлагается для использования в дошкольной олигофренопедагогике, более подробно рассмотрим некоторые особенности подготовки наглядного материала, необходимого для проведения подобных занятий, а также методику их проведения.

Приготовить кукольную комнату и мебель для нее довольно несложно. В качестве комнаты очень удобно использовать крышки от больших обувных коробок. Низкие бортики коробки создают у ребенка явное ощущение границ комнаты — это ее стены. Удобен и размер коробки: она хорошо размещается перед ребенком на его столе. Кроме того, она достаточно просторна для того, чтобы передвигать мебель. Все это важно для того, чтобы отдельные предметы мебели были пространственно разъединены, чтобы в ку­кольной комнате было уютно.

Где же взять мебель для этих комнат? Комплект мебели нужен каждому ребенку, а приобрести ее практически невозможно, особенно если принять во внимание большие требования к размерам мебели (они должны быть гармоничными с размером коробки-комнаты). Поэтому рекомендуется сделать ее самим. Для этого используются пустые спичечные коробки, которые оказываются прекрасной основой для изготовления кресла, дивана, кровати, тахты, шкафа, стола, телевизора и пр. Разрезав коробок по­полам и приставив еще один в качестве спинки, получим удобный стул. Детали склеиваются клеем, и заготовка готова.

После этого берут цветную бумагу, каждый комплект мебели обклеивают. Получаются розовые, голубые, зеленые, фиолетовые гарнитуры. В соответствии с цветом «обивки» дети могут подбирать коврики, салфетки, торшер и прочее, благоустраивая комнату. Некоторые педагоги используют не гладкоокрашенную бумагу, а тонкие обои, ткань и другие материалы.

Мы убедились, что такие атрибуты не только приятны взору, но и располагают к игре. Занятия по устройству комнаты для куклы очень нравятся детям, дают возможность педагогу повторять занятия при сохранении значительной заинтересованности воспитанников. Дети с удовольствием меняются комнатами, устраивают свое жилище для другой куклы. Этот вид работы ценен еще тем, что занятия отличаются высокой эмоциональностью и речевой активностью всех без исключения детей, в том числе плохо говорящих. Поэтому в ходе устройства кукольного жилища создаются благоприятные условия для решения многих общеразвивающих и коррекционных задач.

Готовые комплекты мебели дополняются различными необходимыми в доме предметами — телевизором, настольной лампой, торшером. Словом, ребенок должен иметь возможность реализовать свои представления о доме, о семье и одновременно получить новые сведения. Это важно для всех детей, но особенно для тех, кто живет в детском доме. Ведь в большинстве случаев их представления о доме оказываются сформированными на горьком опыте обездоленности либо вовсе отсутствующими.

Подобные занятия без должной положительной эмоциональной окрашенности теряют свою коррекционно-воспитательную ценность. В значительной степени эмоциональность занятия определяется отношением к нему со стороны учителя-дефектолога. Если он ведет игру-занятие сухо, то дети не проявят заинтересованности и желания благоустраивать комнату для куклы. Начиная обучение, педагог должен сразу овладеть вниманием детей. Он дает в руки каждому из детей маленькую куколку (только не голыша) и сообщает, что они будут для своей дочки (или подружки) делать комнату. У кукол новоселье. Перед детьми появляются комнаты. В них еще нет 'мебели. Мебель привозят на машинах, каждый получает свой гарнитур. Все предметы мебели осторожно ставят рядом с коробкой (комнатой). Машины уезжают. «Теперь будем учиться расставлять мебель,— обращается педагог к детям, — ее надо расставлять очень красиво, чтобы кукле было удобно в комнате жить. Я тоже буду делать комнату для своей дочки. Ее зовут Алина. Алина, тебе нравится мебель? (Подносит куклу к уху, прислушивается к тому, что она «отвечает».) Да, ей нравится, особенно стол. Начнем со стола. Я поставлю стол вот сюда. Сделайте, как я. Теперь поставим шкаф, чтобы сразу повесить одежду. Вот сюда, к стене». Таким образом, (действуя сначала по подражанию взрослому, дети учатся расставлять мебель

Демонстрируя каждое действие, педагог сразу называет и местонахождение предметов («Куда же поставить кресло? Около окна? Рядом с кроватью? Нет, поставим его рядом с телевизором, еще ближе. вот так удобно смотреть. А кровать? Можно ее разместить посередине комнаты». и т. д.). Речевое сопровождение осуществляемых педагогом действий имеет характер рассуждений, включает лексический материал, отражающий расположение предметов, а также изменения пространственных отношений между ними. Если педагог считает необходимым вводить уже на этом этапе элементы словесного отчета, то он знакомит детей с вопросами, содержащими слова «где, куда», учит понимать конструкции с этими словами, а также отвечать на них. Объясняя местонахождение отдельных предметов мебели, дети используют выражения «в центре комнаты, около стола, перед столом, у кровати, за шкафом, немного ближе (дальше), у окна (стола, шкафа), справа от окна, слева от шкафа». и т. д. Сначала применяется сопряженное и отраженное проговаривание с детьми, и лишь постепенно у них появляется способность самостоятельного объяснения.

Занятие завершается игрой с куколками: дочки ходят по ком­натам, садятся на стульчики, подходят к кроваткам, ложатся на них. Педагог тоже играет со своей куклой, эмоционально обращается к ней, разговаривает, демонстрируя примеры речевого и эмоционального поведения. Содержание разговора с дочкой также строится на речевом материале, отражающем пространственные отношения между предметами.

На других занятиях, когда перед детьми ставится задача_ расстановки мебели по образцу, то есть когда взрослый заранее выполняет все действия по ее размещению, работа начинается с анализа пространственного положения каждого предмета. Анализ проводится таким образом, чтобы дети упражнялись в употреблении слов и выражений, отражающих как местонахождение предметов, так и направление движения («Где стоит? Где находится? Где расположен? Куда поставили? Куда отодвинули?»). После анализа дети воспроизводят в своих комнатах точно такой же порядок расположения предметов мебели, как в образце — в комнате, которую сделал педагог.

Когда каждый ребенок закончит воспроизведение образца, переходят к словесному отчету, в котором, помимо высказываний, о которых только что говорилось, содержатся ответы на вопросы типа: «Почему ты поставил кровать справа от окна?» Введение таких ответов направляет внимание детей на более осмысленное выполнение.

На занятиях, когда дети выполняют перестановки. по образцу, очень полезно включать элементы словесных заданий. Так, например, детям можно предложить поменять местами шкаф и кровать, телевизор и сервант и т. д. Это способствует обогащению обучения, развитию понимания речи детьми, умения действовать как по образцу, так и по словесному указанию. Кроме того, это дает повод для активного словесного объяснения ребенком своих действий, для упражнения в сравнении расположения предметов в своей работе и в работе взрослого.

На следующем этапе детям предлагают расставить мебель по своему желанию. При этом следует их заинтересовать в добросовестном выполнении: это комната для любимой куколки, дочки, надо сделать ее удобной и красивой. Детям сообщают, что они должны будут рассказать дочке, в. какой .комнате она будет жить какая там имеется мебель и как она расположена. В процессе выполнения Задания педагог руководит деятельностью детей, оказывая им помощь в виде советов: «Разве удобно спать у окна? Там дует и можно простудиться. Отодвинь кровать подальше от окна. Сережа, посоветуй ему, куда лучше поставить кроватку. Где будет дочке удобнее?» На этих занятиях хорошо предложить детям расспрашивать друг друга о расположении предметов мебели в их комнатах («Куда ты поставил диван? Что стоит у окна, у двери? «Почему у тебя стол так близко к шкафу?»). Организовывая, таким образом, общение детей, педагог все время следит за тем, чтобы, обращаясь друг к другу с вопросами, дети смотрели на того, кому вопрос и ответ адресованы. Если дети не могут придумать вопросы сами, взрослый помогает им («Поинтересуйся: какая у него мебель в комнате? Спроси: где он купил такую салфетку? Попроси рассказать, как он расставил мебель»). В некоторых случаях, когда дети еще не имеют навыка общения (это бывает при поступлении детей в дошкольное учреждение в шестилетнем возрасте), взрослый на первых порах прямо формулирует вопрос (или ответ), а ребенок должен его повторить в готовом виде. Например: «Скажи Сереже: «Сережа, какая у тебя мебель в комнате? Назови все предметы!» В процессе организованного общения дети упражняются и в составлении сообщений, в которых используется необходимый лексический материал. В этом случае специальный словесный отчет не проводится.

Игры-занятия с кукольной комнатой проводятся и по словесной инструкции. Сначала дети учатся выполнять расстановку, а также перемещения предметов по просьбе взрослого, но очень быстро рекомендуется привлекать к этому других детей. Можно, чтобы в качестве исполнителя выступал взрослый: В этих случаях советы ему дают дети по очереди. Дети приобретают опыт не только действовать по словесному указанию педагога, но и быть активными руководителями его деятельности. Одновременно они учатся конструировать высказывания-побуждения, используя терминологический словарь.

Моделирование кукольной комнаты на завершающих этапах обучения может из самостоятельного занятия превращаться только в один из этапов занятия, в котором предусмотрены и другие виды работы. Кроме того, интересно проходят такие игры где сочетаются действия и по подражанию, и по образцу, и по словесному указанию взрослого. Во всех случаях педагог должен подходить к отбору содержания, видов работы, наглядного материала очень творчески.

На четвертом году обучения детей знакомят с новым для них видом выполнения заданий — по простейшей схеме-плану. Использование схемы-плана возможно только тогда, когда воспитанники достаточно уверенно будут справляться с перемещениями предметов

Рис. 4. Примеры постепенного преобразования обозначений предметов от изобра­жения к схеме.

кукольной мебели по образцу и по расчлененной словесной инструкции, когда у них накопится изобразительный опыт, а также опыт создания графических моделей. Применение схем связано с выработкой у детей умения использовать новый вид предметных заместителей, а именно таких, которые имеют лишь отдаленное сходство /с реальным предметом или не имеют его совсем. Ведущее значение в овладении знаковыми заместителями приобретает слово-название, так как именно благодаря названию за определенным символом закрепляется предметное содержание.

Чтобы дети овладели необходимыми- умениями, требующимися для работы по схеме-плану, нужна очень четкая система последовательно усложняющихся заданий. Начинать эту работу целесообразно со специальных ознакомительных упражнений, во время которых дети постепенно начинают связывать предмет с изображениями, сходство с реальным обликом у которых постепенно уменьшается. Так, сначала рекомендуется проводить упражнения на узнавание предметов в схематических изображениях, имеющих довольно выраженное сходство с предметом, как это показано на рисунке (рис. 4, а). Затем эти изображения включают лишь самые характерные внешние признаки (рис. 4, б). И только после этого детям предлагают такие графические символы, которые в полном смысле можно считать заместителями (в качестве таких заместителей можно использовать геометрические формы, крестики и другие обозначения) (4, в).

Перемещения предметов в кукольной комнате сначала осуществляются путем замены .этих предметов на их реальные изображения, то есть дети переставляют не мебель, а карточки с ее изображениями. При этом применяются действия по образцу и словесному заданию (в случае если используется образец, в нем присутствуют предметы, а не изображения). После этого переходят к карточкам с контурными изображениями, затем — с изображениями, отра­жающими самые существенные черты облика. Таким образом детей подводят к использованию условных схематических изображений. Методика работы со схемой-планом не отличается от моделирования кукольной комнаты, в которой дети переставляли реальные предметы. Однако сама комната представлена ограниченным пространством листа бумаги (картона), где вместо предметов размещаются карточки с изображениями.

Очень важно применять разнообразные виды заданий: выполнение расстановки мебели в кукольной комнате (действия с предметами по предъявленным символам), раскладывание символов по объемному образцу, по словесному заданию, по собственному желанию и т. д. Во всех случаях перёд практической реализацией задания следует еще и еще раз убедиться в том, что дети запомнили обозначения отдельных предметов. После работы обязательно каждый ребенок должен словесно объяснить, что и где у него в комнате расположено, почему он разместил мебель так, а не иначе.

Надо отметить, что доступность этого вида работы для разных детей не является одинаковой, особенно это касается тех символических изображений, которые не имеют выраженных признаков сходства с предметом. Чаще всего дефектолог использует эти обозначения во время индивидуальных коррекционных занятий. Однако начальными схематическими моделями овладевают почти все умственно отсталые дети, у которых диагностирована олигофрения в степени дебильности. Поэтому, организуя обучение детей по простейшей схеме-плану, педагог должен быть особенно внимательным к подготовке наглядного материала, к использованию различных методических приемов, средств индивидуальной помощи детям с тем, чтобы в полной мере использовать развивающие и коррекционные возможности этого вида работы.

Мышление маленького ребенка конкретно и не может быть отделено от его непосредственной практической деятельности. Оно динамично развивается с помощью игры, рисования, конструирования и других видов детской деятельности. Социальная среда при этом (будь то, семья или дошкольное учреждение) является основным специфическим условием развития ребенка как формирующейся личности. Но если у здорового ребенка в значительной степени выражены способности к саморазвитию, то психическое развитие аномального дошкольника оказывается почти целиком зависимым от окружающей его среды, от качества педагогической помощи, от постановки коррекционно-воспитательной работы.

Используя материалы пособия, учитель-дефектолог сможет решить одну из главных задач всей коррекционно-образовательной работы с умственно отсталыми детьми — развитие мышления. В связи с этим большое значение придается формированию различных видов детской практической деятельности, в частности конструированию.

Материалы книги дают представление о закономерностях становления конструирования у детей в дошкольном возрасте, о специфических особенностях этой деятельности у дошкольников, страдающих олигофренией. Большое место уделено анализу структуры деятельности, путей построения и содержания педагогического руководства детьми в ходе обучения. Только учет всех структурных компонентов деятельности (мотивационно-потребностных, целевых, операционально-технических) позволяет сформировать единый механизм деятельности, планомерно влиять на процесс овладения ребенком способами восприятия как отдельных свойств конструированных объектов, так и их целостного образа. Уже в дошкольном возрасте умственно отсталым детям оказываются доступными самостоятельный выбор средств практического осуществления задания и оценочное отношение к собственной работе и работе сверстников.

Выполнение совместных заданий развивает у них партнерство, побуждает к личностным и деловым контактам. Речь, возникающая в процессе общей деятельности, становится мотивационной и служит средством общения. Дети с интересом начинают намечать этапы предстоящей работы, а по завершении конструирования рассказывать о последовательности ее выполнения, что говорит о существенном развитии различных функций их речи.

Важно, чтобы в ходе овладения конструированием у умственно отсталых детей возникло стремление к самостоятельности выбора практических способов реализации поставленных конструктивных задач. Этому в решающей степени способствует правильное, продуманное применение различных методических приемов (от прямого показа на начальных этапах до значительной самостоятельности в старшей и подготовительной группах). В результате у них не только формируются отдельные конструктивные умения и навыки, возникают необходимые образы-представления, но и появляется способность применять усвоенное при решении как сходных, так и новых задач, происходит овладение умственными действиями.

Своевременное овладение конструктивной деятельностью оказывается чрезвычайно важным в плане создания готовности умственно отсталого ребенка к дальнейшему обучению во вспомогательной школе, так как именно в ходе этой деятельности формируются необходимые для будущего учения предпосылки: восприятие, умение и желание трудиться, выполнять задание в соответствии с поставленной целью, доводить его до конца, работать рядом и вместе со взрослыми и сверстниками, элементарно планировать будущую работу, рассказывать о содержании выполненного и т. д.

Вен гер Л. А. Пилюгина Э. Г. Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка.— М. 1988.

Гаврилу ш кипа О. П. Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.— М. 1985.

Лиштван 3. В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду.— М. 1962.

Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой.— М. 1984.

Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н. Н. Поддьякова и В.'Н. Аванесовой.—М. 1981.

Катаева А. А. Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедаго­гика.—М. 1988.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных до­школьников / Под ред. Л. П. Носковой.— М. 1989.

Лиштван 3. В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду.— М. 19Ь2.

Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой.— М. 1984.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания ./ Под ред. Л. В. Венгера.— М. 1986.

Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова.— М. 1972.